"Todos somos especiales a nuestra manera porque no existe un ser humano estándar o común, todos somos diferentes. Algunos de nosotros hemos perdido la capacidad de usar parte de nuestro cuerpo debido a enfermedades o accidentes. Pero eso no tiene importancia, sólo es un problema mecánico, lo verdaderamente importante es que conservemos el espíritu humano, la capacidad de crear. Esta creatividad puede asumir muchas formas, desde la física teórica hasta el logro físico. Lo importante es que cada uno de nosotros demuestre todo su potencial que llegue a destacarse en algún campo y los juegos son una excelente oportunidad para conseguirlo."

Hawking, S. (Uno de los párrafos de la inauguración de los Juegos Paraolímpicos de 1992 de
Barcelona).

 

INTRODUCCIÓN

En la Conferencia Mundial sobre "Educación para todos" celebrada en Jomtien (Tailandia, 1990) se apuesta por una escuela para todos que responda a necesidades de todos los niños y niñas. Al mismo tiempo en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales en Salamanca se propuso que las escuelas ordinarias deberían acomodar a todos los niños y niñas, sin tener en cuenta las condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales o lingüísticas, puesto que la inclusión y participación son elementos esenciales para la dignidad humana y para el disfrute y ejercicio de los derechos humanos.

La Educación Física, como una de las áreas curriculares, debe dar respuesta a las múltiples demandas de alumnas y alumnos. Por tanto, el docente especialista en esta materia debe conocer todos los cuerpos de sus alumnos y dar respuesta a todas las necesidades motrices que encuentra en cada uno de ellos, dándose unas condiciones de máxima normalización.

1. UNA EDUCACIÓN FÍSICA QUE CUMPLA LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Utilizando palabras de Mel Ainscow (1995), el "Índice de Escolarización Inclusiva" tiene como objetivo utilizar las buenas prácticas existentes en los colegios para fomentar formas de trabajar que puedan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos, minimizar la necesidad de exclusión y apoyar los esfuerzos de una escuela para ampliar su capacidad de respuesta ante la diversidad".

Ante la diversidad en el alumnado, este mismo autor propone tres opciones:

•            Mantener el actual statu quo partiendo de que estos miembros de la clase que no responden sufren algún "problema" que impide su participación.

•            Buscar un equilibrio reduciendo las expectativas ya que algunos de los alumnos, simplemente, nunca serán capaces de alcanzar los niveles tradicionales.

•            Intentar desarrollar nuevas respuestas didácticas que pueden estimular y fomentar la participación de todos los miembros de la clase.

La última opción, lógicamente, produce mejoras que pueden perfeccionar el aprendizaje de los alumnos mientras que, al mismo tiempo que, de otra forma, quedarían marginados.

Este proceso de inclusión exige una reestructuración de la filosofía y, por tanto, de las programaciones del colegio.

El profesional de la Educación Física, al igual que el resto de los docentes, para dar respuesta a la diversidad de los alumnos que se encuentran en sus clases debe:

•            Por una parte, demandar un instrumento básico en el plano didáctico que prevea un currículo con gran nivel de flexibilidad y apertura, con grandes dosis de responsabilidad en su desarrollo delegadas en la comunidad y en los profesionales de cada centro, pensando para que queden en él.

•            Por otra parte, requerir una constante reflexión de la práctica e investigación de las posibles formas de desarrollar respuestas que aprecien la inclusión de cada uno de los alumnos en un currículo que atienda a esa diversidad.

Como defiende Mel Ainscow en su libro "Necesidades Especiales en el aula", no se trata de "educación especial" sino de una forma de facilitar la participación de los miembros en las "lecciones" (Vaca Escribano, 2001) de Educación Física, incluso de aquel que necesite la ayuda constante del profesor. De esta forma, el desarrollo de la escolarización inclusiva acaba siendo entendido como un proceso de perfeccionamiento del colegio (Ainscow, 1995b) y, en el caso del profesional de la educación, a través de la actividad física, una constante formación y afianzamiento del proceso de enseñanza.

Uno de los principales objetivos educativos que debe plasmar el docente de la Educación Física en las programaciones es contribuir al desarrollo socializador entre los alumnos, capacitándoles para convertirlos en miembros activos de la comunidad. Por tanto, aunque una niña o un niño no sea capaz de resolver una situación táctica en un juego de ataque y contraataque con total éxito, es fundamental que sea incluido, de manera que todos los alumnos puedan describir el respeto mutuo, el cariño y el apoyo en una sociedad integradora. El objetivo primordial consiste en que el alumno sea aceptado por sus compañeros y profesores, estableciendo amistades y relaciones de apoyo; elementos imprescindibles para el éxito en las tareas típicas de aprendizaje. Todo ello sin olvidar los objetivos curriculares en la vida cotidiana ni las destrezas académicas o profesionales de cada uno de los alumnos (Susan y William Stainback, 1999).

La responsabilidad del docente de la actividad física es ayudar a todos los miembros de la clase a aprender, y si algún individuo encuentra dificultades en el aprendizaje, no es su fracaso sino el problema del profesor en cuanto tiene la obligación de darle una solución.

2. UNA PLANIFICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA TENIENDO EN CUENTA A TODOS LOS ALUMNOS

Según Carrión y Sánchez (1999), "una de las mayores contribuciones que el ámbito de la educación especial le puede hacer hoy a la innovación educativa, es la consolidación en los planos didácticos, curricular, organizativo y profesional de todos los conceptos, estrategias e instrumentos, lo que puede hacer de la escuela un lugar de auténtica integración para todos sin importar sus diferencias". De igual forma, si queremos una Educación Física que atienda a la diversidad, es necesario analizar constantemente los ámbitos que componen los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En el problema de la ubicación ha de priorizarse, en cada caso, la auténtica integración del alumno con necesidades especiales. Hay que desmitificar la cuestión de la organización del aula, haciendo patente que la solución está ahí, en cada actividad, en cada pequeño diseño de aula, en los que casi siempre -si se reflexiona- la didáctica y la organización escolar ofrecen alternativas con capacidad de acoger procesos de enseñanza-aprendizaje en los que participen activamente personas muy diversas, y entre ellas aquellas que presentan necesidades educativas especiales (Carrión y Sánchez, 1999).

Desde esta perspectiva, hay que pasar de un marco de planificación del desarrollo motriz individualizado a una perspectiva que subraye un interés hacia un compromiso con la totalidad de la clase.

El docente debe planificar cada uno de los ámbitos que componen la programación teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase.

2.1. OBJETIVOS - CONTENIDOS

"Es necesario pasar de un punto de vista estrecho y mecanicista sobre la enseñanza a otro más desarrollado que tenga en cuenta factores contextuales más amplios" (Skritic, 1991). Por esa razón es importante la "flexibilidad curricular". El currículo se adapta a la diversidad del alumno mediante los sucesivos niveles de concreción. Estos niveles son un instrumento para ir adecuando el currículo a contextos cada vez más concretos, y por ello, más específicos. La flexibilidad, pues, se puede resumir en la idea de que a mayor nivel de concreción, mayor posibilidad de adaptación. Como consecuencia, cuanto más se tenga en cuenta la atención a la diversidad en los niveles altos del diseño curricular, menos necesarias y menos significativas serán las modificaciones que se introduzcan y mayor grado alcanzará la individualización de la enseñanza.

Al tiempo que se procura que alumnos y alumnas participen en el proceso de aprendizaje motriz con arreglo a unos objetivos curriculares específicos, es importante situar las actividades de socialización en la perspectiva de la experiencia educativa global.

A la hora de planificar objetivos, como consecuencia de las insuficiencias de currículo estandarizado, es conveniente partir del alumno en cuanto centro de aprendizaje y construir sobre lo que ya domina para facilitar el éxito del aprendizaje. Esta iniciativa parte del alumno y se construye sobre lo que ya se domina facilitando el aprendizaje y el éxito. La información debe ser significativa y poseer sentido alguno para su receptor. Se deben tener en cuenta experiencias, intereses y conocimientos previos del niño para aprender, utilizar y conservar dicha información.

El docente de Educación Física utiliza el currículo para estimular a todos y cada uno de los alumnos a rendir el máximo posible. Desde una perspectiva, en una materia concreta; va constructivista, cada niño participa en un proceso de aprendizaje, en la medida de sus posibilidades, en una materia concreta; el como aprende depende de sus conocimientos previos, intereses y capacidades. Esta perspectiva permite que todos los alumnos aprovechen las oportunidades que se le ofrecen en clase, en vez de utilizar el currículo para definir a algunos como "buenos" y otros como "fracasados". Por esta causa es necesario plantear objetivos de aprendizaje flexibles.

"Aunque los objetivos básicos de todos los estudiantes sigan siendo los mismos, en algunos casos, pueden adaptarse los objetivos curriculares específicos de aprendizaje a las necesidades, destrezas, intereses y capacidades únicas de cada alumno" (Villa y Trousand, 1988).

A la hora de planificar y de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es conveniente que el currículo estimule a todos los alumnos a esforzarse al máximo y a superar siempre los logros anteriores, proporcionando, en todo caso, las adaptaciones y los apoyos necesarios. Es decir, aunque haya que adaptar los objetivos y métodos de los programas educativos para satisfacer las necesidades únicas de cada alumno, es esencial mantener unas expectativas elevadas y unos estímulos exigentes fundados en las capacidades motrices y necesidades únicas de cada estudiante para proporcionar una Educación Física de calidad a todos los alumnos.

En algunas situaciones se deberá priorizar unos objetivos y contenidos frente a otros porque se considere que puede resultar imposible o poco aconsejable trabajarlos todos al mismo nivel en el contexto normal del gran grupo (Toro y Zarco, 1995). De esta forma, nos encontramos con ciertos contenidos que deberán ser trabajados en Educación Física, por la especial dificultad que su realización implica de cara a las necesidades que presenten unos determinados alumnos.

Entre las adaptaciones que se pueden realizar en los objetivos y en los contenidos, los autores Toro y Zarco (1995) exponen:

•            Adecuar los objetivos de ciclo a las peculiaridades del aula, decidiendo cuáles no se compartirán con el grupo-clase.

•            Introducir contenidos y objetivos cuando fuesen necesarios, cambiando la secuencia o modificando su temporalización.

•            En función de las necesidades educativas especiales, dar prioridad a determinados objetivos y contenidos, definiendo mínimos e introduciendo nuevos, si ello fuese preciso.

•            Eliminar objetivos y/o contenidos cuando resulten inadecuados para los alumnos con alguna necesidad educativa.

Otro punto que se puede añadir a los anteriores es la importancia de analizar el estudio de la secuenciación del logro de las capacidades y sus correspondientes contenidos a desarrollar; siempre siendo realistas y, al mismo tiempo, optimistas de su consecución.

2.2. TAREAS

Algunas de las medidas pedagógicas que deben ser tomadas en la lección de Educación Física para atender a la diversidad son las siguientes:

•            Es importante plantear actividades con diferentes niveles de dificultad (Posada, 2000), de tal forma que no sólo todos los alumnos podrán realizar la misma tarea sino que podrán secuenciar su propia progresión del aprendizaje.

•            También es conveniente que las mismas tareas tengan alternativas (Posada, 2000) en el caso de que alguna alumna o alumno no pueda lograr su ejecución como se había creído en el planteamiento de la misma.

•            Las etapas iniciales de cualquier lección o actividad son esencialmente importantes si se desea ayudar a los alumnos a comprender la finalidad y el significado de lo que va a suceder.

•            Es de gran importancia el apoyo verbal y no verbal que podemos establecer: gestos corporales, tipo de palabras empleadas, explicaciones concretas y breves sobre la actividad física a realizar, polarizar la atención sobre los aspectos más importantes de la acción motriz...

•            Tienen como objetivo ayudar a los alumnos a recuperar experiencias y conocimientos anteriores a los que ligar otros nuevos que se van a enseñar.

•            El apoyo visual nos facilitará el proceso de aprendizaje de todos los alumnos: demostración previa del movimiento realizada por un alumno o por el mismo docente, utilización simultánea de varios estímulos facilitadores (color, trayectoria...).

•            También son destacables los posibles apoyos manuales: situar al niño en la posición ideal para el movimiento (ejemplo: mano en el cuello del alumno a la hora de dar una voltereta), ayudarle en su conducción por el espacio (ejemplo: primeros aprendizajes de desplazamientos sobre una bicicleta)...

•            En algunas tareas motrices, y viendo las demandas educativas de nuestras alumnas y alumnos, se requiere trabajar por secuencias para la consecución del mejor aprendizaje.

•            Si se da el caso, se realizarán unas adaptaciones de las reglas del juego. Algunos alumnos pueden necesitar alguna modificación de las mismas en una tarea motriz. Sirvan de ejemplo de estas modificaciones, las reestructuraciones de las reglas de los juegos que el autor Arráez Martínez, J. M. (1997) propone en el caso que haya alguna alumna o alumno con dificultades motrices, sensoriales o mentales.

•            Es importante realizar adaptaciones variadas para reducir la fatiga, muy presente en problemas viscerales o metabólicos: reducir el tiempo o ritmo de juego, permitir el cambio de alumnos, "jugar" con los paréntesis de reflexión y tomas de agua como estrategias didácticas y ayuda a descansar...

•            "Las niñas y niños que denominados especiales son voces ocultas que nos podrían informar y guiar las futuras actividades de perfeccionamiento" (Ainscow, 1995).

También Toro y Zarco (1995), siguiendo los criterios de Centro Nacional de Recursos de Educación Especial (C.N.R.E.E.) (1992), proponen algunas referencias a la hora de mostrar las actividades físicas que deben ser objeto de adaptación:

•            Normalizar, en el aula, los sistemas de comunicación de los niños con necesidades educativas.

•            Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos. Será muy importante emplear un lenguaje adaptado a las necesidades del alumnado, que favorezca su comprensión y que potencie los diferentes canales (oral, escrito, visual y gestual).

•            Seleccionar actividades motrices que, beneficiando a todos, se realicen especialmente con alumnos que presenten necesidades educativas.

ALGUNAS CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA CON NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

No se trata de un protocolo, puesto que cada niño o niña con una dificultad es diferente a otro con la misma.

•            Lo más importante es educar al niño haciéndole ver tanto sus grandes posibilidades como sus déficits.

•            Enseñar al niño a que prevenga cualquier situación de riesgo.

•            Educar a la clase en valores. Los compañeros deben de conocer la patología.

•            Es importante el informe de salud de los familiares y del pediatra, así como el contacto directo con este último.

•            En algunas ocasiones, todos los miembros de la clase se pueden situar en las mismas condiciones físicas del alumno con necesidades educativas para realizar la tarea motriz.

Niño con dificultades auditivas:

•            Durante las explicaciones situarlo delante utilizando frases cortas, vocalizando y reforzando con gestos.

•            Evitar estímulos auditivos y potenciar los visuales (ejemplo: en el juego del pañuelito, en lugar de indicar con la voz el número, utilizar un número dibujado).

Niño con dificultades visuales:

•            Durante las explicaciones situarlo delante.

•            Evitar estímulos visuales y potenciar los auditivos.

•            Utilizar materiales con colores intensos.

•            En el caso de una alteración visual profunda utilizar: pelotas con sonido, juegos en pareja con contacto...

Niño con dificultades cardiovasculares (soplo, arritmia...):

•            "Vigilar" en las tareas de intensidad alta, minimizándolas, y dosificándole el esfuerzo con descansos activos.

•            Utilizar, si se tiene, un pulsómetro para controlarle el ritmo cardíaco.

Niño con alteraciones psicológicas (depresión):

•            Agruparlo con alumnos extrovertidos y con alta disponibilidad de ayuda.

•            Diálogo constante: refuerzos, contratos de mejora...

•            Ponerlo en situaciones motrices para que pueda integrarse.

Niño con diabetes:

•            Preguntarle sobre sus sensaciones durante el desarrollo de la sesión.

•            Revisarle el calzado, evitando que le produzca heridas o formación de ampollas (Cano Vázquez y otros, 1997).

•            Disponer de unos aparatos medidores.

•            Tener siempre a mano caramelos, galletas...

•            Adaptaciones de las tareas que puedan suponer elevaciones drásticas de la presión arterial o de la frecuencia cardiaca (Cano Vázquez y otros, 1997).

•            "Desaconsejables" los ejercicios anaeróbicos con mucha intensidad y durante mucho tiempo. Le benefician las tareas motrices aeróbicas con una intensidad moderada.

•            Educar en una alimentación adecuada para él.

Niño con obesidad:

•            Constante diálogo, refuerzos, contratos de mejora si es necesario...

•            Educarlo en la dosificación del esfuerzo. Saber realizar un descanso activo durante el desarrollo del juego.

•            Ponerlo en situaciones para que pueda integrarse si es el caso.

•            Educar en una alimentación saludable.

Niño con falta o dificultad en la movilidad de un miembro:

•            Uso del miembro simétrico útil.

•            Eliminar actividades motrices de contacto.

•            Permitir que realice movimientos en la medida de sus posibilidades.

•            "Jugar con la silla de ruedas" (Posada, 2000).

•            En una situación extrema, asignarle un puesto específico de organización (arbitraje, auxiliar...) o de participación (portero, pívot, ...) adecuado a sus posibilidades motrices (Posada, 2000).

Niño con asma:

•            Preguntarle sobre sus sensaciones durante el desarrollo de la sesión.

•            Descanso activo (marcha) en juegos de desplazamiento de intensidad media alta en caso de malestar.

•            Le benefician las actividades en medio acuático (humedad).

•            Cuidar la higiene del espacio de desarrollo de la actividad física.

•            Evitar cualquier contacto con el causante que le desencadena la crisis.

•            Educar su respiración y relajación.

•            Contacto con su pediatra por si tiene prescrita alguna medicación para administrársela en los momentos de crisis.

Niño con deficiencia mental:

•            Evaluar el grado de posibilidades y dificultades.

•            Agruparlo con compañeros extrovertidos con alta disponibilidad de ayudarle.

•            Apoyo verbal, visual y manual.

•            Delimitados los objetivos reales a cumplir, utilizar los refuerzos positivos ante cualquier logro por mínimo que este pueda parecer.

•            Eliminar cualquier elemento que pueda distraerle.

•            Importancia del orden de los distintos momentos dentro de la sesión.

•            Adaptarle las reglas del juego, eliminando normas que puedan resultar un obstáculo para él.

•            Asignarle responsabilidades dentro de la clase y/o en la propia tarea. Ejemplo: "Tú vas a ser ahora el que sostenga el pañuelito y diga los números".

•            Paciencia, pero confianza en su segura progresión.

EL JUEGO COMO ELEMENTO NECESARIO EN UNA EDUCACIÓN FÍSICA PARA TODOS

Dentro de la gama de tareas motrices que pueden realizarse para llevar a cabo un currículo de Educación para todos, el juego es un instrumento con un potencial incalculable para atender a la diversidad y conseguir un clima de sociabilidad.

El juego, como experiencia fundamental para el desarrollo integral del niño, se convierte en una terapia imprescindible para la estimulación y educación de sus habilidades concretas, así como para la adquisición de técnicas de comunicación social. Se trata de una actividad educativa integradora que propicia un clima esencial en el aprendizaje de todos los alumnos de la clase. Debemos fomentar una actitud de respeto y ayuda entre todos los compañeros. Ante las situaciones de rechazo a algún compañero, "el profesor mediante el diálogo y el manejo de las condiciones del juego transformará esta actitud en solidaridad y cooperación" (Posada, 2000) (ver libro de Arráez Martínez, J. M.).

El uso correcto del juego es ya un elemento para atender a la diversidad. Aún así, en algunos casos donde un alumno posea necesidades educativas especiales motrices, requerirá una modificación de sus reglas atendiendo a unos criterios.

2.3. ORGANIZACIÓN

La capacidad de planificar y gestionar la utilización de las actividades de aprendizaje grupales y cooperativas, como parte de sus repertorios, puede tener un impacto positivo sobre los resultados. Enfoques grupales mal organizados implican una gran pérdida de tiempo real de actividad motriz individual, de hecho, facilitan la aparición de situaciones en las que el normal funcionamiento de la clase es entorpecido.

En tareas motrices colaborativas es necesaria la participación activa de todos los alumnos del grupo. De tal forma que, el éxito de cada uno es dependiente de los demás. Por lo tanto, es esencial que los miembros del grupo comprendan la importancia de trabajar juntos e interactuar de forma que unos ayuden a otros.

Toro y Zarco (1995) proponen un estudio de adaptaciones en la organización donde son resaltables los siguientes aspectos:

•            Organización del espacio y aspectos físicos del aula, de manera que posibilite el mismo de la forma más autónoma posible: utilización del espacio frente a las necesidades especiales, reducción del nivel de ruido y facilitar el acceso al aula a todos los alumnos.

•            Organización del tiempo, equilibrando lo mejor posible los tiempos de trabajo colectivos e individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal.

•            Organización de los agrupamientos para favorecer el aprendizaje: trabajo por parejas, en pequeños grupos, rincones de trabajo por actividades motrices, agrupamientos flexibles en base al tipo de tarea... Todo ello para favorecer el tiempo de actividad motriz individualizada.

2.4. MÉTODOS

Los métodos de enseñanza ni se diseñan ni se aplican en el vacío. El diseño, selección y utilización de enfoques y estrategias didácticas específicas parte de las percepciones sobre el aprendizaje y los estudiantes (Ainscow, 1995).

Esto nos lleva a preocuparnos por encontrar los métodos de enseñanza correctos para los alumnos que responden a las fórmulas existentes:

•            Hay que crear entornos de aprendizaje que estén configurados tanto por la acción como por la reflexión. Un ejemplo de ello, es el modelo de sesión a partir de "ambientes de aprendizaje" de Julia Blández (1995 y 2000) y el "globalizador" de Marta Castañer y Oleguer Camerino (1991), con una metodología no directiva.

•            Existe la necesidad de que el alumno participe de forma activa en su propio aprendizaje. Los niños aprenden mientras participan en proyectos y actividades de la vida real, dirigidos a un fin concreto e interactúan y cooperan entre ellos. De ahí, la exigencia por utilizar estilos de enseñanza que obliguen al alumnado a desarrollar su capacidad de creatividad motriz (resolución de problemas, estilo libre y descubrimiento guiado).

•            La enseñanza en equipo es fundamental en el alumno.

•            Otro aspecto importante es la participación del alumnado en el proceso de enseñanza. Los alumnos pueden promover tareas motrices, conseguir y elaborar materiales y organizar e implementar el currículo para sus compañeros y para sí mismos.

•            Es importante la ayuda (feedback), pero más el momento, su progresión y cómo llevarla a cabo. Es conveniente respetar la iniciativa y libertad personal.

Algunas adaptaciones en la metodología que Toro y Zarco (1995) proponen siguiendo C.N.R.E.E. (1992) para atender a la diversidad son:

•            Normalizar en el aula los sistemas de comunicación de los niños con necesidades educativas especiales.

•            Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos. Será muy importante emplear un lenguaje adaptado a las necesidades educativas del alumnado, favoreciendo su comprensión y mostrando los diferentes canales (oral, escrito, visual, gestual).

•            Definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que facilitan una respuesta a la diversidad.

•            Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión y la comunicación.

•            Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos los alumnos.

•            Emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y amplíen los intereses de todos los alumnos.

•            Emplear refuerzos variados y estrategias de focalización de atenciones: de focalización de atenciones: utilización de ejemplos concretos en aprendizajes más abstractos, secuencialización de las tareas motrices en diferentes pasos… El refuerzo de los pequeños logros también son necesarios como estímulos para progresar (Posada, 2000).

Además de las propuestas que se han expuesto anteriormente, Ferguson y Jeanchild, analizan un conjunto de reglas y estrategias para la enseñanza en grupo heterogéneo. Todas son interesantes y extrapolables para cualquier área curricular, aunque caben destacar, para una Educación Física que atienda a la diversidad, las siguientes:

•            Agrupar a los alumnos cuyas habilidades de comunicación difieran. En los grupos debe guardarse el equilibrio entre alumnos muy habladores y los más silenciosos.

•            Agrupar a los alumnos cuya capacidad para responder a las exigencias de la tarea diferente.

•            Organizar el ambiente de aprendizaje de manera que los alumnos que pertenezcan a cada grupo se vean unos a otros, comportan los materiales y se ayuden mutuamente.

•            Organizar los materiales y la información de manera que animen a los alumnos a depender unos de otros y a trabajar para conseguir objetivos comunes.

•            Maximizar las interacciones entre los alumnos por medio de la actividad motriz. Asignar funciones esenciales para el funcionamiento del grupo como en el caso del estilo de "enseñanza recíproca" (Delgado Noguera, 1991).

•            Recompensar al grupo por desarrollar estrategias de ayuda mutua, implicar a todos en el grupo y resolver cualquier dificultad de relaciones interpersonales.

En cuanto a la estrategia de trabajo que deben llevar no sólo los docentes de Educación Física sino todos los profesionales de la educación es el trabajo en grupo. Los problemas, por regla general, suelen solventarse si se reúne un equipo de personas (profesores, padres...) para dar ideas y sugerencias en relación con los objetivos de los niños y con la forma de promoverlos en las clases de carácter general. La colaboración como estrategia de trabajo del grupo es el eje fundamental para analizar un problema y buscar posibles soluciones. En este sentido, Parrilla, A, y Pastor, C (1999), proponen el grupo de apoyo entre profesores (G.A.E.P.) como elemento de asesoramiento importante en el análisis de situaciones de necesidad educativa.

"El grupo de apoyo no es un grupo de expertos que saben absolutamente de todo y puede resolver cualquier tipo de problemas... eso no existe. El grupo de apoyo es un lugar de encuentro donde podemos compartir nuestras dificultades y buscar soluciones posibles". (Hojas informativas del C. P. Europa, en Parrilla y Daniels, 1998: 216).

Aunque originariamente el proyecto del Grupo de Apoyo entre Profesores lo componen 3 ó 4 profesores de un mismo centro (el profesor de apoyo a la integración y 2 ó 3 tutores), podemos componer además otros grupos de docentes que busquen trabajar en equipo para buscar posibles soluciones a las necesidades educativas en Educación Física que se vayan presentado:

•            Grupo de profesores interdisciplinar del centro compuesto por: el tutor, los profesores de Educación Física del centro y el profesor de apoyo a la integración.

•            Grupo de profesionales de la Educación Física de distintos centros.

2.5. MATERIALES

Algunas de las medidas educativas en referencia a los materiales, especiales o temporales, que se pueden adoptar para la planificación y desarrollo del currículo son:

•            Es interesante la eliminación de las fuentes de distracción: material que no se va a utilizar, ruidos…

•            Estudiar y planificar la progresión del uso de los materiales atendiendo al nivel de la diversidad de la clase y el objetivo del aprendizaje.

•            Se pueden establecer variaciones en los propios materiales: diferentes alturas de la red en los juegos predeportivos o elástico en las tareas de saltos para una misma tarea motriz, el tamaño del móvil, las distancias de lanzamiento (ver estilo de inclusión de Muska Mosston en Delgado Noguera, M. A., 1991).

•            El uso de recursos materiales didácticos claramente perceptivos es crucial: balones con sonidos, balones u otro materiales de colores que contrasten con el fondo, balones con sonidos…

•            Habituar al alumnado a un ritual (espacio de explicación de las tareas motrices, aseo después de la clase, partes de la sesión…) donde todos los alumnos adopten una actitud de predisposición para su aprendizaje.

•            Considerar la velocidad del móvil (si es lenta será más fácil de percibir y adecuarse a su trayectoria).

•            En relación a la seguridad y control de todo el alumnado para evitar cualquier tipo de riesgo, Fernández Truán (1999) expone una serie de aspectos a tener en cuenta:

√        La seguridad del lugar parte de la protección de todos los elementos arquitectónicos que pudieran ser causa de riesgo durante la sesión.

√        Si la necesidad del alumno o la situación motriz así lo demanda, debe llevar los elementos de protección correspondientes (guantes, casco...).

√        La distancia entre las postas, grupos de materiales, ejecución de acciones motrices de los alumnos... debe ser suficiente para garantizar un grado de seguridad adecuado.

√        La seguridad en las condiciones y características de los recursos materiales debe ser un aspecto a tener en cuenta constantemente: bancos suecos con astillas, grietas en el suelo... Evitar cualquier situación de riesgo colocando colchonetas en los posibles lugares de caídas, eliminar aquellos materiales que pudieran ser objeto de estorbo...

√        Delimitar el espacio de acción motriz, estableciendo ampliamente las entradas y salidas en aquellas ejecuciones motrices donde, por ejemplo, exista un recorrido.

√        Es de suma importancia la limpieza del lugar donde se va llevar a cabo la actividad física como medida para prevenir caídas, infecciones, crisis de asma...

√        Utilizar el recurso material adecuada a las características del alumno así como al objetivo que se plantea con la sesión.

2.6. EVALUACIÓN

Se cae a menudo en la tentación de utilizar los mismos criterios de evaluación para todos los alumnos; incluso habiendo adaptado materiales, métodos, tareas motrices y organización. Este caso se da, como dice Toro y Zarco (1995), tanto en la evaluación inicial como en la final.

Es muy importante que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga una linealidad y una coherencia en el contenido de los elementos curriculares que se ofrecen. Por ello, el docente de Educación Física, debe determinar con precisión lo que cada sujeto es capaz de hacer y qué no es capaz de hacer y lo que desearíamos que alcanzara cada uno. Se trata, según Toro y Zarco (1995), de determinar el punto de partida de cada alumno, sus destrezas y niveles de comprensión, a fin de que la elección de objetivos y contenidos de trabajo sea lo más realista posible.

De acuerdo con los objetivos propuestos, es conveniente respetar ritmos y posibilidades de aprendizaje de cada alumna y alumno. Así, se podrán formular el conjunto de criterios de evaluación que atienda a la diversidad en el alumnado en la propia clase y, al mismo tiempo, utilizar unos instrumentos de recogida de datos en la misma línea.

Un elemento con mucho valor educativo dentro de la evaluación es el análisis por parte del propio alumnado, en grupo o individualmente, de la formulación y revisión de sus propios compromisos. Por último, es muy importante apreciar y recompensar el rendimiento individual y del grupo recompensando sus actuaciones motrices.

Del mismo modo, también es necesario facilitar ayuda para asegurar el éxito individual, sobre todo con respecto al error.

BIBLIOGRAFÍA

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