UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
EN ANDALUCÍA

Autores:
Pedro Saénz-López Buñuel - Universidad de Huelva

Ignacio Manzano Moreno - Universidad de Sevilla

Álvaro Sicilia Camacho - Universidad de Almería

Rafael Varela Domínguez - IES Gonzalo Nazareno (Sevilla)

Félix Cañadas Larrubia - Centro de Profesores de Córdoba

Miguel Ángel Delgado Noguera - Universidad de Granada

Manuel Gutiérrez Delgado - Universidad de Sevilla

Estudio financiado por el Instituto Andaluz del Deporte

1.- INTRODUCCIÓN

Creemos que es necesario conocer lo que sucede en las clases de Educación Física y las causas ya que nos puede ayudar a analizar y reflexionar acerca de lo que se hace. De esta forma podemos conocer nuestros puntos fuertes que hay que mantener, así como diagnosticar los puntos débiles sobre los que hay que intentar plantear propuestas y alternativas de mejora. La escasez de estudios sobre Educación Física en los centros escolares de España, nos ha motivado a abarcar una investigación, a través de un grupo de trabajo e investigación financiado por el Instituto Andaluz del Deporte, presentando en este artículo la parte correspondiente a la metodología que los docentes emplean en Andalucía. Estos datos pueden ayudarnos a ir mejorando la enseñanza de la EF en primaria y secundaria.

Hemos partido de la opinión del profesorado de EF de estos niveles educativos ya que consideramos que es la que nos dará a conocer qué ocurre realmente en esta asignatura. Dentro de la metodología, queremos centrarnos en la técnica de enseñanza utilizada en las sesiones de EF.

Delgado (1991b) prefiere utilizar el término de intervención didáctica para referirse a la metodología que es definida por el diccionario como el “conjunto de métodos que se siguen para realizar un experimento, investigación, etc.” o la “aplicación coherente de un método concreto”. Más cerca de nuestro ámbito Morales y Guzmán (2000:420) la definen como el “procedimiento para alcanzar un determinado fin u objetivo. Forma o manera de aplicar los métodos. Supone establecer el camino por el cual se pretende llegar a la meta”.

Por su parte, Pieron (1988:11) considera que “la metodología de las actividades físicas tienen como finalidad la adquisición de los conocimientos, competencias y habilidades profesionales que permitan utilizar dichas actividades físicas como un medio privilegiado de desarrollo y educación". "No obstante, la adquisición de este conjunto de conocimientos no significa necesariamente que el que los posea sea capaz de aplicarlos directamente en el momento de encontrarse frente a un grupo deportivo o escolar, ni que vaya a alcanzar una aceptable eficiencia en su acción pedagógica". Es decir, por una parte hay una serie de técnicas que pueden ayudar al profesor a responder al elemento del curriculum de “cómo enseñar”, pero la didáctica tiene una parte artística en el sentido de que las situaciones son cambiantes por lo que no hablamos de una ciencia exacta (Marcelo, 1994).

Observamos un déficit en los estudios sobre metodología en EF tanto descriptivos como propuestas prácticas sobre la utilización de unos u otros métodos, por lo que consideramos relevantes los datos que podemos a aportar.

1.1.- Técnicas de enseñanza

Dentro de la metodología en EF nos hemos centrado en las técnicas de enseñaza por ser los métodos que mejor entiende el profesorado de esta asignatura.

Se trata de un término poco utilizado en la bibliografía sobre la enseñanza en Educación Física, aunque su aplicación, en forma de instrucción directa o resolución de problemas, ha sido muy estudiada. Estos métodos los define Delgado (1993) como técnica de enseñanza refiriéndose a la habilidad para utilizar el conjunto de recursos que posee la didáctica de la educación física.

La técnica es definida por el diccionario como el “conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte” así como la “pericia o habilidad para utilizar estos procedimientos y recursos” o la “manera de actuar conforme a ciertos principios o reglas prácticas, en cualquier terreno o actividad”.

En el ámbito de la enseñanza, Delgado (1993:1058) considera la técnica como “la actuación del profesor durante la clase le hace aplicar una técnica didáctica en función de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las características de los alumnos”. En este sentido, la técnica de enseñanza abarca la forma correcta de actuar del profesor/a, su forma de dar la información inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cómo mantiene la motivación de los alumnos y alumnas. Lagardera (1999) define la técnica de enseñanza como el “procedimiento que se ha comprobado eficaz y que se aplica a la ejecución de cualquier acción. Dominio de destrezas y habilidades para realizar con eficacia y precisión determinadas acciones motrices”.

Las dos modalidades de técnica de enseñanza, siguiendo a Vannier y Fait, citados por Delgado (1993), son la instrucción directa, basada en la enseñanza del modelo, o la indagación, basada la resolución de problemas o enseñanza a través de la búsqueda. Vamos a analizar brevemente las características de cada una.

- La técnica de enseñanza por instrucción directa

Esta forma tradicional de enseñanza está relacionada con el concepto de aprendizaje por imitación o por modelos. El profesor/a transmite los conocimientos que conoce al alumnado para que los aprenda con la mayor exactitud posible. En el caso de la Educación Física, el profesor/a escoge un modelo conocido, por ejemplo, la rueda lateral, y lo enseña mostrándolo y explicándolo a los alumnos/as. Está basado, según Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes supuestos:

1. Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.

2. El profesor/a asume el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Comunicación por parte del profesor/a al alumnado de esa solución.

Todas las decisiones las toma el profesor/a: los objetivos, los contenidos, las actividades, la evaluación. El alumno/a tiene muy pocas opciones de tomar decisiones, manteniendo un papel pasivo. La organización es más formal y resulta más difícil individualizar. Esta forma de enseñanza ha sido y es muy utilizada en Educación Física (Contreras, 1994).

- La técnica de enseñanza por indagación

Utilizamos el vocablo "indagación", siguiendo a Delgado (1993), para no confundir su denominación clásica con un estilo de enseñanza que Muska Mosston (1978) y Mosston y Ashworth (1993) denominan "resolución de problemas".

Esta técnica de enseñanza está basada en la no instrucción, es decir, el profesorado no mostrará un modelo al alumno/a, sino que éste propondrá soluciones a través de la búsqueda. Ofrecemos al estudiante la posibilidad que resuelva problemas y que descubra por sí mismo los aprendizajes o capacidades de la Educación Física. Está basado, siguiendo a Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes fundamentos:

• El mejor aprendizaje es el que uno descubre. El nivel de retención es mayor que cuando se lo enseñan directamente.

• Favorece la implicación cognitiva en la actividad motriz. El proceso de enseñanza es más individualizado y el alumno/a se emancipa de la acción del profesor/a.

• El papel del alumno/a es activo, convirtiéndose en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por estas características, esta técnica de enseñanza es considerada como más educativa. A pesar de que los aprendizajes son más lentos, el carácter global que implica al ámbito cognitivo y afectivo, el nivel de retención que se obtiene y la mayor motivación para los alumnos/as, parecen suficientes argumentos para utilizar la indagación. La organización es menos formal, ofreciendo a los alumnos/as más libertad. Las orientaciones metodológicas de la LOGSE hacen hincapié en que la indagación debe ser la técnica de enseñanza más utilizada.

Relacionado con las técnicas de enseñanza, nos interesa conocer el tipo de conocimiento de resultados que los docentes de EF ofrecen en sus clases.

1.2.- Conocimiento de resultados

Siguiendo a Delgado (1991), comprobamos que en Educación Física hay dos aspectos técnicos relacionados con la comunicación denominados: información inicial y conocimiento de resultados.

La información inicial es la presentación de la sesión y de cada una de las actividades y tareas que la componen.

El conocimiento de resultados es el "feed-back", es decir la información que recibe el alumno/a sobre la realización de la tarea. Mientras los alumnos/as desarrollan las actividades propuestas por el profesor/a, éste debe evolucionar por todo el espacio facilitando el conocimiento de resultados al alumnado.

Pieron (1988a) considera que es muy posible que el conocimiento de los resultados sea uno de los factores de aprendizaje más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además se convierte en la sesión en una herramienta de evaluación del alumnado y, lo que es más importante, en un medio de relación con el grupo.

Con el objeto de no complicar la terminología en el cuestionario que pasamos a los docentes, hicimos una sencilla diferenciación en dos tipos de conocimiento de resultados: específicos y socioafectivos.

El conocimiento de resultado específico será aquél que incide directamente sobre la corrección de la conducta motora. Corresponderían a los que Pieron (1988) denomina conocimiento de resultados evaluativos, descriptivos o prescriptivos.

El conocimiento de resultado socioafectivo es inespecífico, es decir que no informa sobre el gesto realizado sino que se trata más bien de una comunicación emocional entre docente y alumnado. Pieron (1988) los denomina conocimiento de resultados afectivos.

2.- OBJETIVOS

Dentro del citado trabajo en el que estudiamos la situación de la Educación Física y el deporte en edad escolar en Andalucía, nos planteamos cuestiones específicas con relación a la metodología:

• Conocer la utilización de la técnica de enseñanza de instrucción directa y de indagación

• Deducir las causas de la utilización de ambas técnicas

• Analizar la utilización de conocimiento de resultados específicos o inespecíficos

• Detectar las necesidades del profesorado en este ámbito

Este estudio lo hemos desarrollado en dos fases: en una primera tomamos una idea clara de la situación real con un análisis cuantitativo a través de un cuestionario y posteriormente desarrollamos una puesta en común de los resultados con diversos grupos de discusión (formados por maestro/as y profesores/as) con el fin de dar mayor validez a la información obtenida. A continuación explicamos más detenidamente este proceso metodológico.

3.- METODOLOGÍA

El objetivo de la investigación se ha centrado sobre la población de profesores y profesoras que durante el curso académico 2000/01 ejercieron su labor docente en EF en alguno de los centros educativos de primaria y secundaria de la Comunidad Autónoma Andaluza.

Para este estudio se ha utilizado como principal fuente de datos las respuestas del profesorado a un cuestionario elaborado a tal efecto enviado por correo postal a la muestra seleccionada. No obstante, este estudio se ha complementado con ocho grupos de discusión (uno en cada provincia andaluza), que han recogido algunos testimonios directos del profesorado respecto a los contenidos abordados en el cuestionario.

3.1.- La encuesta

Muestra

Como puede verse en la tabla 1, la población ha estado compuesta por el total del profesorado que durante el curso académico 2000/01 desarrolló su labor docente en EF en alguno de los centros de educación primaria (3164) y secundaria (2084) de la Comunidad Autónoma Andaluza (N = 5248). En este estudio se ha utilizado la información del censo elaborado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

	PRIMARIA	SECUNDARIA	TOTAL
ALMERÍA	283	162	445
CÁDIZ	482	346	828
CÓRDOBA	340	210	550
GRANADA	371	199	570
HUELVA	219	136	355
JAÉN	324	188	512
MÁLAGA	494	350	844
SEVILLA	651	493	1144
TOTAL	3164	2084	5248

Tabla 1.- Número de profesorado de Educación Física en Andalucía

El muestreo realizado sobre el profesorado de EF en los centros de primaria y de secundaria ha sido aleatorio sistemático, salvando la proporcionalidad existente en el nivel educativo y provincia. El tamaño muestral real corresponde a 415 sujetos. En la tabla 2 se presenta la muestra en función de las variables de nivel educativo y de provincia. Observamos que el total es de 413 debido a que existen dos casos perdidos, al no conocerse la provincia de destino o el nivel educativo donde se impartió docencia en el curso 2000/01.

Debe recordarse que los maestros/as que están compartiendo su horario con el primer ciclo de la ESO están considerados como profesorado de secundaria, de acuerdo al criterio seguido por la propia Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

El error de muestreo para la muestra de profesores/as de EF de Andalucía ha sido de ± 4,62 %, con un nivel de confianza del 95 %.

PROVINCIAS Muestra	PRIMARIA	SECUNDARIA	TOTAL
ALMERÍA	10	16	26
CÁDIZ	36	25	61
CÓRDOBA	49	41	90
GRANADA	18	19	37
HUELVA	19	9	28
JAÉN	25	15	40
MÁLAGA	19	23	42
SEVILLA	56	33	89
TOTAL	232	181	413

Tabla 2.- Frecuencia muestral.

- Proceso de recogida de datos

Los datos fueron recogidos a través de un cuestionario enviado por el correo postal a los centros de trabajo. La correspondencia fue enviada a la dirección de trabajo que constaba en el censo y que correspondía con el centro de destino del último curso académico.

Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario elaborado expresamente a tal efecto por el equipo de investigación del proyecto. En una primera fase se definieron los contenidos que debían de tenerse en cuenta para el cuestionario y que reflejaban los objetivos pretendidos con la investigación. Tras un largo periodo de tiempo y varias reuniones de trabajo el equipo de investigación decidió abordar una serie de bloques de contenidos que estructuran las preguntas. Una vez estructurado el instrumento, se recurrió también al asesoramiento de dos expertos externos sobre metodología a través de encuestas. Uno de ellos, tras la revisión del cuestionario, compartió con el equipo de investigación un día de trabajo donde se definieron la estructura y la forma de las preguntas.

A continuación, durante el mes de junio de 2001 se realizó un estudio piloto que se aplicó a una muestra incidental de 50 profesores/as de EF, por dos de los investigadores que habían participado en su elaboración. A partir de él y hasta finales de septiembre se corrigieron los problemas y dificultades encontradas.

- Análisis de los datos

Una vez recogidos los datos a través de las encuestas, se realizó una tabulación y un tratamiento informático de los mismos. Para este trabajo fue utilizado el paquete informático SPSS/PC, que posibilitó el tratamiento estadístico necesario para este estudio.

3.2.- Grupos de discusión

- Muestra

Los grupos de discusión han servido en esta investigación como una técnica complementaria. Nuestra intención ha sido la de complementar la información recogida a través de la encuesta mediante la captación de algunas experiencias directas por parte del profesorado andaluz. Para este fin, valorando los recursos disponibles, se ha procedido a realizar un grupo en cada una de las provincias andaluzas.

Al contrario que en la muestra conseguida para la técnica de recogida de datos por encuesta postal, nuestra intención ahora no ha sido la de elaborar una muestra representativa de la población. Más bien, podemos afirmar que la selección del profesorado para cada uno de los grupos de discusión ha seguido una selección no probabilística, pues ha estado basada más en la oportunidad. Ruiz Olabuénaga (1996) suele denominar a este tipo de muestreo como “intencional opinática”. De hecho, para cada grupo se buscó a un determinado profesorado que presentara una cierta diversidad en función de su edad, años de experiencia docente, sexo y nivel educativo, pero que al mismo tiempo no fuera muy numeroso para permitir que la comunicación fuera dinámica. El número quedó comprendido en todos los casos entre ocho y diez profesores/as. Con esto se pretendía no renunciar a un estudio con la máxima variación posible (Goetz y LeCompte, 1988).

Por medio de esta estrategia de selección, cada uno de los miembros de la investigación se responsabilizó de organizar el grupo en una o dos provincias. En este sentido, dentro de cada provincia, se procedió a informar individualmente a diferente profesorado al que teníamos “acceso”, sobre nuestra intención de llevar a cabo un grupo de discusión para describir su trabajo como docente de EF. En cada caso solicitamos su colaboración y explicamos de forma general las condiciones e implicaciones de su participación.

- Recogida de datos del grupo de discusión

Una vez organizado en cada una de las provincias se procedió a la realización del grupo de discusión. La duración en cada una de ellas osciló entre una hora y media y dos horas cuarenta y cinco minutos y sobre un guión flexible elaborado previamente a raíz de los datos obtenidos con la técnica de la encuesta postal.

No obstante, en cada caso, hubo suficiente flexibilidad para prolongar o introducir nuevos temas que fueran surgiendo. Aunque inicialmente se pensó en grabar todas las entrevistas para facilitar la recogida de datos, esto dependió de cada grupo y situación.

- Análisis de los datos.

En aquellos casos donde se realizó grabación del grupo se procedió a la trascripción literal. En el resto se procedió a realizar un informe por escrito, que intentaba resumir lo acontecido y aportar el mayor número de citas literales de las expresiones dadas por el profesorado. Toda la información fue analizada e interpretada mediante su clasificación temática y su relación con los datos recogidos y analizados previamente de las encuestas postales.

No obstante, la interpretación de los datos obtenidos con esta técnica estuvo limitada por la escasez de datos (tan sólo dos entrevistas fueron totalmente grabadas y transcritas) y por la falta de tiempo para abordar todos los temas y para analizar los textos con más profundidad.

4.- RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A nivel metodológico nos interesa conocer la opinión de los profesores de EF respecto a los métodos utilizados, centrándonos en las técnicas de enseñanza (instrucción directa y resolución de problemas) por considerar que es la opción más conocida por el profesorado. Asimismo, los conocimiento de resultados pueden aportar más datos sobre la forma de impartir enseñanza en Educación Física en función del tipo de feecbacks que se emplee. En este apartado, vamos a analizar ambos aspectos.

4.1.- Técnicas de enseñanza

La diversidad de opciones que abarca el concepto de método es analizada por Delgado (1991) diferenciando estas acepciones en términos como estilos de enseñanza, técnica de enseñanza, estrategia para la práctica, recursos didácticos, etc. Coincidimos con Sánchez Bañuelos (1986) quien considera las técnicas de enseñanza de instrucción directa y de resolución de problemas (indagación) como las dos formas de enseñar la E.F. que mejor se conocen por parte del profesorado y que son relativamente claras de diferenciarse.

Por esta razón, preguntamos en el cuestionario qué técnica de enseñanza utilizan en las clases de Educación Física y con qué frecuencia: nunca, algunas veces, normalmente, muy a menudo o siempre. En el gráfico 1, exponemos el porcentaje de las respuestas.

Gráfico 1.- Porcentaje de la frecuencia de utilización de las técnicas.

Siendo “1 - nunca” y “5 - siempre” la media de la instrucción directa es de 3,19 y de la indagación es de 2,97 (gráfico 2).

Gráfico 2.- Media de la utilización de las técnicas de enseñanza.

Estos datos confirman la opinión de Contreras (1994) quien asegura que la instrucción directa ha sido la técnica más utilizada y sigue siéndolo. Nos llama la atención que la media de la instrucción directa sea ligeramente superior (3,19) a la de la indagación (2,97), máxime cuando llevamos más de 10 años de la LOGSE en la que se incentiva la utilización de métodos inductivos.

Esta realidad también se ratifica en el análisis cualitativo ya que en la mayoría de los grupos de discusión (Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Sevilla) se insiste en que los docentes emplean ambas técnicas, pero la instrucción directa parece que se utiliza más que la indagación.

• Sujeto 1 (Grupo de discusión- GD – de Granada) “Generalmente utilizo una técnica de enseñanza mixta”.

• Sujeto 2 (GD de Granada) “En la realidad utilizamos todos instrucción directa pero con cuñas de indagación o búsqueda”.

• Sujeto 8 (GD de Huelva) “Pues yo digo claramente que utilizo la Instrucción directa, me sirve para controlar la clase (...)con alumnos conflictivos y cuando hay poco interés no tengo más remedio que usar instrucción directa”.

• Sujeto 1 (GD de Sevilla) “Lo bonito es decir que se utiliza la “búsqueda” pero la realidad es que usamos más el mando directo”.

No obstante, parece que depende de los contenidos y también de si es primaria (más indagación) o secundaria (más instrucción directa).

• Sujeto 2 (GD de Huelva) “Depende del contenido que estés dando, intento ir hacía la resolución de problemas, pero por ejemplo con la condición física o los deportes recurro a la instrucción directa”.

• Sujeto 1 (GD de Málaga) “Yo creo que hay un aumento de la búsqueda en primaria, pero fundamentalmente se aplica la instrucción directa en secundaria”.

En los grupos de Jaén o de Huelva se plantea una evolución de los docentes expertos desde la instrucción directa hacia indagación:

• Sujetos 6 (GD de Huelva) “Hay una evolución. Yo he evolucionado de la instrucción directa a la resolución de problemas con la ayuda del profesor. El niño se siente protagonista de su aprendizaje, por eso debe de ser motivante. Actualmente tiendo a la resolución de problemas ya que engancha al niño y es más significativo”.

• Sujeto 7 (GD de Huelva) “A mí me ha pasado lo mismo en secundaria, he ido abandonando la instrucción directa a favor de la resolución de problemas. Hay que reconocer que no tenemos ni tiempo ni medios para conseguir objetivos de perfeccionamiento técnico que se conseguiría con la instrucción directa. Recurro a este método sólo puntualmente”.

• Sujeto 3 (GD de Huelva) “Creo que el mando directo al principio es por la inseguridad, pero lo normal es evolucionar”.

Este dato cualitativo puede estar relacionado con el cruce de variables “docencia en EF” con “técnicas de enseñanza” en el que se observa que durante los seis primeros años hay una utilización de la instrucción directa mayoritariamente “muy a menudo”. Sin embargo, a medida que se adquiere más experiencia la utilización de esta técnica con tanta frecuencia parece que disminuye.

Esta evolución de la instrucción directa hacia la indagación se recomienda incluso a corto plazo, durante el mismo curso escolar, aplicando la estrategia del alejamiento al acercamiento recomendada por autores como Delgado (1991) o Pieron (1988).

• Sujeto 4 (GD de Huelva) “Los primeros días de clase son determinantes, no hay que cerrar el puño, sino ser un poco más flexibles, para que en adelante te tengan más respeto. Al principio un poco duro y luego ir soltando según responda el grupo. Al principio ser riguroso en cuanto a las normas: claro y metódico. Utilizar el descubrimiento guiado, pero con puño cerrado que no haya ambigüedad ni inseguridad”.

Volviendo al cuestionario y analizando los datos del gráfico 1, podemos afirmar que:

• Prácticamente todos los profesores de EF utilizan las dos técnicas, ya que sólo el 0,5% nunca utiliza la indagación y el 0,2% nunca utiliza la instrucción directa.

• La mayoría de los docentes no utilizan siempre una de las dos técnicas sino que las combinan, ya que sólo el 2,7% utiliza siempre la indagación y el 3,5% la instrucción directa.

• La técnica que se emplea normalmente es la instrucción directa (40%) frente a la indagación (28,8%).

• La instrucción directa se emplea muy a menudo (34,6%) y la indagación algunas veces (38%).

En definitiva, Padilla et al (1998) afirman que en la encuesta valoramos la opinión de los encuestados que no siempre es lo que ocurre en realidad. Siguiendo la literatura actual (Contreras, 1994; Sicilia, 2001, Rodríguez, 1995 o la propia LOGSE), la idea que prevalece en la enseñanza en general y en la E.F. en particular es que debe ir disminuyendo la utilización de métodos instructivos en favor de los inductivos. Lo fácil hubiera sido contestar lo “políticamente correcto”, sin embargo la mayoría reconoce que utiliza más la técnica que no está de moda.

• Sujeto 6 (GD de Huelva) “Se utiliza el mando directo para quitarnos de problemas, se utiliza por inseguridad”.

Entre las razones sobre la mayor utilización de la instrucción directa puede estar la imitación de la enseñanza tradicional o la reproducción de modelos deportivos que habitualmente también ha sido directiva. Otras razones podemos encontrarlas indirectamente en el gráfico 3 al preguntar sobre los conocimiento de resultados. Comprobamos que el profesorado valora más los conocimiento de resultados sociafectivos que los específicos, por lo que la razón de utilizar más la técnica de instrucción directa parece que no es tanto por enseñar modelos o aspectos técnicos, sino por aspectos organizativos. Este dato resulta tan relevante que consideramos que precisa de estudios más específicos para contrastar estos resultados y buscar las causas de esta realidad.

4.2.- Conocimiento de resultados

Numerosos autores como Pieron (1988) consideran los conocimientos de resultados como uno de los factores más influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la E.F. y el Deporte. Esta importancia ha provocado que en numerosas investigaciones se haya utilizado esta forma de comunicación del docente como una variable a analizar (Delgado, 1990, Del Villar, 1993, Medina, 1995).

En este sentido, queremos saber qué importancia le dan los docentes de EF a los conocimiento de resultados específicos y a los inespecíficos o socioafectivos. Para ello le hacíamos una afirmación (“considero importante ofrecer conocimiento de resultados específicos sobre la ejecución de la tarea” o “considero importante ofrecer conocimiento de resultados no específicos y socioafectivos”) y unas opciones de respuesta que evolucionaban desde el totalmente en desacuerdo “1” a totalmente de acuerdo “5”.

GRÁFICO 3.- Media de la importancia de los conocimiento de resultados.

Los datos del gráfico 3, sugieren que se dan más conocimientos de resultados orientados a organizar la clase que al contenido que se esté desarrollando, algo lógico en Educación Física debido al carácter abierto de esta área de conocimiento (Sánchez Bañuelo, 1986). No obstante, Pieron (1988) asegura que los conocimiento de resultados inespecíficos obtienen resultados eficaces en el aprendizaje, ya que lo más importante es motivar e incentivar al alumno, en particular, en las edades de primaria.

Gráfico 4.- Porcentaje de la importancia de los conocimiento de resultados.

Observamos en el gráfico 4 que los profesores de E.F. en Andalucía están de acuerdo con la importancia de los conocimiento de resultados en general ya que la evolución de ambos crece del “1” (totalmente en desacuerdo) al “5” (totalmente de acuerdo).

En un análisis más exhaustivo, comprobamos que se valoran más los socioafectivos que los específicos. Si sumamos las respuestas “4” y “5”, el 58,6% están de acuerdo o totalmente de acuerdo con la importancia de los conocimiento de resultados específicos, pero esta cifra sube al 77,1% en los socioafectivos. De forma menos llamativa, comprobamos que en las respuestas “1” y “2” (desacuerdo), los específicos superan a los socioafectivos, por lo que los consideran menos importantes. Este dato reafirma la hipótesis de que la mayor utilización de la instrucción directa es por aspectos organizativos y no técnicos, ya que si fuera este segundo caso, los feedback serían más específicos y hemos visto que es justo al revés.

5.- CONCLUSIONES

Vamos a concluir con las conclusiones más relevantes de este estudio. Como hemos comprobado, el 96% de los docentes de EF utilizan las dos técnicas de enseñanza. No obstante hay una mayor tendencia a utilizar la instrucción directa que la indagación. Concretamente el 40% del profesorado utiliza “normalmente” la primera y sólo el 28,8% lo hace con esta frecuencia con la segunda. La media de la frecuencia valorada de 1 a 5, es de 3,19 de la instrucción directa y de 2,97 de la indagación.

Las causas de estos datos pueden variadas. Por una parte, el problema de la organización de las sesiones de EF (Del Villar, 1993; Sáenz-López, 2000) pueden inclinar la balanza hacia la técnica que ofrece más control del grupo. Por otra parte, la tradicional forma de enseñar el deporte y la EF ha sido de forma instructiva y estos hábitos deben ser difíciles de romper. No obstante, precisamos de más estudios que profundicen en estas causas.

El hecho de que se utilicen más conocimiento de resultados inespecíficos que específicos refuerza la hipótesis de que la instrucción directa se utiliza más por el control que por la búsqueda de mejores ejecuciones motrices.

Por los datos obtenidos en este estudio, creemos que el profesorado necesita mayor formación en la aplicación de la técnica de enseñanza de indagación así como programas para mejorar el control y la organización de la clase, particularmente en los principiantes.

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