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¿Es el deporte un contenido educativo? |
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Autores:
Universidad Complutense de
Madrid |
1.-
INTRODUCCIÓN
La selección de contenidos en cualquier área de conocimiento implica una preferencia por intentar transmitir un conjunto de aspectos relevantes desde el punto de vista social y cultural. Es en la escuela donde se encuentra una mayor manifestación en la selección, bien por la comunidad educativa, por el profesorado, incluso por las preferencias del alumnado.
Las relaciones entre el deporte y la escuela aparecen con la escolarización en la sociedad capitalista, ya desde principios del siglo XIX aparecen actividades que son utilizadas por un control social, como ocurre con los deportes[1]. La sociedad se hace eco de los mismos y los utiliza para los momentos de ocio. En la actualidad es una actividad conocida, asimilada en nuestra sociedad y con una gran aceptación.
Quizás seamos los propios profesores y profesoras los que nos hacemos preguntas sobre su posibilidad educativa. Somos conscientes de la controversia, pero también creemos que muchas de las opiniones en contra son por personas ajenas o que no conocen con la suficientes amplitud y profundidad este contenidos, o bien tienen una visión enfocada hacia ciertos aspectos para ejercer una crítica profunda. En este trabajo voy a tratar de justificar su inclusión en Educación Física y su tratamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.- EL DEPORTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO
Aunque sea un proceso muchas veces inadvertido, el que verdaderamente decide qué hay que hacer en las clases suele ser el profesor. Los trabajos sobre el pensamiento del profesor y cómo desarrolla su trabajo de diseño y puesta en práctica de las programaciones, (por ejemplo, Contreras Domingo, 1985; Marcelo García, 1987; Marchesi y Martín, 1998; Pérez Gómez, 1987, 1988; Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1988). De la misma manera, los trabajos en Educación Física siguen una línea semejante (García Ruso, 2004).
Cuando el profesor diseña su programación, realiza un análisis de lo que parece necesario para su alumnado y de lo que el entiende que debe realizarse en las clases. Esta situación hace que exista una influencia explícita e implícita sobre qué enseñar. La actuación del profesorado es un filtro, y su elección termina siendo una influencia del conocimiento que puede adquirir el alumnado.
Cuando se selecciona el deporte, el profesor sigue este camino. Por un lado, lo que cree que aporta el deporte, por otro lado, lo que cree que necesita su alumnado. En estos dos mundos interrelacionados aparecen un conjunto de preguntas, a veces claramente expresadas, otras más ocultas, sobre qué y por qué el deporte.
La primera consideración a hacer es qué puede hacer el deporte. Es el deporte un conjunto de habilidades motrices, cognitivas y sociales. Una simplificación realizada sobre el deporte si fuéramos ajenos totalmente al mismo, es que se comprueba actividad física, que se hace de una forma determinada y con intencionalidad y, además, que los sujetos se interrelacionan para conseguir unos objetivos. Así de simple podría parecer que para qué queremos más. Sin embargo, si esta observación la hacemos con conocimiento del mismo, comprobamos que hay más elementos de los anteriormente citados. No toda la actividad física es suficiente, porque hay limitaciones en algunos actos que no se pueden realizar (el reglamento los impide), algunos de los sujetos no demuestran soluciones ante los problemas que se observan durante el juego, y las interacciones no son siempre positivas, también las hay negativas[2]. En este momento es cuando el profesor utiliza lo que sabe al respecto, si elige unos deportes por encima de otros, se tiene que debe a las necesidades e intereses del alumnado, no porque el profesor sepa más o menos de un deporte. Para ello es necesario argumentar al alumnado la utilización de ese contenido y no otro. Y el alumnado, si interviene en el proceso y no se limita a ser sujeto paciente, también debe reflexionar por qué se hace ese deporte, analizar su necesidad y utilidad, y argumentar los aspectos positivos y negativos que pueden aparecer.
3.- QUÉ NO PUEDE HACER
En muchas ocasiones se ha dicho que el deporte es una buena “terapia”, en el sentido de que ofrece soluciones desde el plano físico, psicológico y social. Tenemos que intentar acotar en su medida estas afirmaciones.
Pensar que el deporte nació como una forma de conseguir mejoras en la salud, es una explicación actual, pero no tiene nada que ver con sus comienzos, tal y como lo hemos ido arrastrando hasta la actualidad. El deporte, cuando aparece (McIntosh, 1971, 1972) tiene un espíritu de control social. Hay que dar algo a las personas en la sociedad de ocio, por un lado, y a los obreros para conducir su mínimo tiempo libre. Esta idea del deporte no tiene nada que ver con la mejora de la salud, sino con el control social, porque los sujetos están entretenidos con festejos y no con intentar revoluciones o importunando a las personas que tienen el poder político. La salud mejora por las medidas higiénicas o por el avance médico, pero no por el deporte. La actividad física era la propia del trabajo, en algunos casos en condiciones muy poco saludables.
En la actualidad, las referencias entre deporte y mejora de la salud tienen igual consideración. La actividad física en los países desarrollados se mueve en torno a un 40% de la población, y sin embargo, tenemos más esperanza de vida que hace 100 años. No creo que se deba al deporte.
En el plano psicológico encontramos iguales contestaciones. Es cierto que el deporte exige disciplina, pero también los estudios o conseguir a tu pareja. Intentar una trasferencia entre la disciplina deportiva y la disciplina personal, en la vida diaria, resulta al menos una paradoja. Encontramos deportistas que son “disciplinados” para el deporte y que en la vida real no son nada disciplinados, por lo menos tal y como entendemos las normas sociales. De la misma forma, podemos encontrar personas que tienen una gran disciplina en su vida y no realizan deporte. Valga este ejemplo como una forma de entender que nos dejamos llevar por el sentido común, pero no por el conocimiento científico, que es el que se encarga de ratificar o rectificar ese sentido común.
Y en el plano social, también podemos encontrar situaciones que muchas veces asumimos sin plantearnos la verdad de las mismas. Hay un trabajo muy interesante de Velázquez Buendía (2000) que expone:
“de acuerdo con
Ueberhorst (1959:10), será muy diferente la interpretación sobre el origen y
evolución del deporte que dé un historiador afín al materialismo histórico,
para el cual todos los fenómenos culturales se explican como producto de las
relaciones económicas y de la mejora de la producción, que la que aporte un
historiador cuya base filosófica se sitúa en torno a la libertad del espíritu
como fuente creadora de civilización y de cultura, en oposición al trabajo como
medio de satisfacer las necesidades naturales. De la misma manera, también será
distinta la explicación que ofrezca un etólogo o un psicólogo que se interese
por las bases primigenias de la actividad físico-deportiva, y que, en
consecuencia, dirija su atención a aspectos tales como, por ejemplo, el
comportamiento instintivo de origen filogenético, los estímulos fisiológicos de
movimiento y crecimiento, o los mecanismos de adaptación y defensa (catarsis,
sublimación...), que la proporcionada por un sociólogo, más interesado por el
significado y funciones de los fenómenos culturales que caracterizan a cada
sociedad a lo largo de su evolución.”.
Las opciones sociales que cada grupo o idea representativa, con su punto de vista particular, hace de cómo o qué representa el deporte, varían. Incluso desde las ideologías se puede comprobar que no es lo mismo el punto de vista de la utilidad del deporte en la etapa nazi que en la comunista de la Unión Soviética o que en la Cuba actual. Como señala Bordieu (1993), constituyen una práctica social específica que surge en un contexto socio-histórico, económico y político determinado, y que es imposible reducir a un mero juego ritual o divertimento festivo.
Por lo tanto, no demos al deporte algo que no tiene de nacimiento, aunque sí es cierto que debidamente utilizado puede proporcionar y cubrir necesidades educativas, pero que a nuestro entender, deben estar lejos de la práctica competitiva institucionalizada que se desarrolla fuera de los centros escolares.
Lo que es cierto es que realizando un análisis crítico del deporte, nos puede proporcionar innumerables posibilidades en las clases de Educación Física, también como actividad extraescolar, pero con el control que puede ejercer un currículum organizado para el beneficio del alumnado, de toda la comunidad educativa, y no del deporte en sí.
4.- QUIÉN DETERMINA EL DEPORTE
La sociedad, las personas que componen una sociedad, se empeñan en transmitir una serie de conocimientos indispensables para su propio desarrollo y evolución. Esos conocimientos se materializan en contenidos escolares, algunos de ellos terminan siendo más relevantes, otros son oportunos, como es el caso de la educación vial o la utilización de la informática. El deporte presenta una situación parecida.
Cuando se expande la escolarización, uno de los puntos importantes es qué contenidos debe tener. Todos tenemos en mente algunos de los contenidos que consideramos indispensables[3], en el ámbito sajón está extendida de que las habilidades básicas escolares son lectura, escritura y cálculo, y a partir de aquí se introducen otras consideradas menores. El cuidado del cuerpo, tanto desde la salud como desde la educación integral, también tiene su relevancia, ya desde el siglo XIX, y en la evolución de las corrientes de la motricidad, el deporte ocupa un lugar privilegiado.
Sabemos por los estudios sobre las corrientes en Educación Física (Langlade y Langlade, 1983), que el deporte tiene un comienzo y desarrollo en las instituciones escolares inglesas, y con la expansión imperial y otras influencias sociales (como los Juegos Olímpicos), hasta hacerse con un lugar predilecto. En la actualidad, si hiciéramos un estudio de los sistemas educativos en todo el mundo, comprobaríamos que el deporte está en todos los estudios, quizá más en la educación secundaria que en la educación primaria.
Este acogimiento del deporte en la sociedad hace que tenga un desarrollo que no es el mismo que el que se produce en la escuela. La escuela proporciona unos valores que no necesariamente se manifiestan en la práctica deportiva institucionalizada. Es cierto que hay unas reglas institucionales para los muchos o pocos que practican el deporte, pero en la escuela hay una acomodación para que todos puedan participar. Quizás por ello podamos utilizar el deporte como una forma, como un contexto donde existen unas reglas y a las que todos deben acatamiento si se desea participar en igualdad de condiciones que lo hacen los demás. Este acatamiento, como sabemos, varía a lo largo de la escolarización (por ejemplo, Linaza y Maldonado, 1987, en el deporte; Piaget, 1983, respecto al juego), y que los profesores utilizamos como elemento para conseguir que los alumnos y alumnas aprendan diferentes elementos técnicos y tácticos de los deportes que consideramos relevantes para el desarrollo de los sujetos (Castejón Oliva, 1999). Estos cambios, como veremos, suelen ser la base de los juegos modificados (Devís Devís y Peiró, 1992).
La selección de los contenidos sigue su curso, el profesorado, la mayoría de las veces, es el que hace esta labor en exclusiva, intenta lo mejor para sus alumnos, y cree que debe realizarse un deporte y no otro, cree que debe aprenderse un determinado deporte de una manera y no de otra. Como hemos indicado más arriba, esta selección viene condicionada por las creencias y por el dominio que se tenga del contenido a impartir. Además, existen otra serie de variables que condicionan la selección de los deportes, por ejemplo, tal y como hemos dicho, las reglas que se tienen que utilizar, y que en algunos casos no es tan fácil, como ocurre en el fútbol, cuando la influencia social es tan elevada que cualquier cambio que se proponga en la clase puede ser contestado por el conocimiento que tienen los propios alumnos, o por algún alumno que domina ese deporte por encima de los demás y que no pondrá buenos ojos a los cambios propuestos.
Este tira y afloja entre lo que parece que necesitan y lo que desean puede terminar siendo una fuente de conflictos. La mayoría de las veces, el alumnado ve el deporte como una práctica divertida, mientras que el profesorado puede verlo como un vehículo de aprendizaje. El alumnado dice “vamos a jugar al fútbol”, y no dice “vamos a aprender fútbol”, la introducción del término jugar implica una disminución de la seriedad, una propuesta lúdica no obligada, y por eso un alumno o una alumna puede decir “pues yo no juego”.
El profesor se encarga de manipular las situaciones para conseguir el máximo de su alumnado, y esa manipulación se tiene que basar en los aspectos más comprometidos con el deporte, las reglas, que, como veremos más adelante, son el punto básico para poder conseguir unos u otros aprendizajes.
5.- CÓMO SE HACE
La selección de los contenidos sólo se puede hacer desde el conocimiento. Un conocimiento que viene de la propia sociedad y la cultura en la que estamos inmersos. No se puede tratar de impartir en la escuela algo que no tiene posibilidades de desarrollo social, por ejemplo deportes como las justas de la Edad Media, porque hoy en día no tienen lugar de ser, lo que solemos hacer como profesores, si creemos que es necesario aprender ese deporte o algo parecido, es cambiar algunos aspectos del mismo para que pueda tener un desarrollo curricular. De la misma manera que no podemos realizar en la escuela actuaciones que vayan en contra de los principios democráticos, porque los valores y la ética democrática están por encima de actuaciones que pueden atentar contra una inserción social de los alumnos y alumnas de los que somos responsables.
Conocer quiénes somos en el entramado educativo, qué tenemos que hacer para que nuestros alumnos y alumnas puedan tener posibilidades de ser autónomos en sus decisiones y que respeten y sean respetados por sus creencias y actuaciones, debería ser la base, entre otros postulados, de nuestra selección de contenidos. El aspecto ético prima sobre todo lo demás, y a partir de aquí podemos introducir elementos que no puedan separarse de esa ética, del compromiso por el que todos puedan ejercer sus derechos y no se vean comprometidos por sus creencias.
Quizás habría que comenzar por preguntar al alumnado qué es lo que prefiere, pero entendiendo que debe ser igual para todos y no para unos pocos. Decía Stuart Mill que la mayoría democrática no podía ser la dictadura de la mayoría, porque entonces estamos eliminando a los que no piensan como piensa la mayoría, el respecto por la minoría no consiste en imponer ideas, consiste en convencer con las ideas. Y hemos empezado este párrafo por decir quizás, porque precisamente aquí no hay mayorías, sino que una persona, el profesor, es el que decide por los demás, cuando estamos diciendo que debería ser una argumentación entre todos y a partir de aquí, tomar decisiones que sean buenas para todos y todas, y no para unos pocos.
6.- QUÉ DEPORTES, UNOS SÍ Y OTROS NO
Si observamos el currículum de cualquier centro, comprobamos que existe deporte, como hemos dicho antes, pero no están todos los deportes, algo que pensamos imposible. Olvidemos por un momento los deportes que no están[4], pensemos en los que se suelen ofrecer (entre los individuales, el atletismo o la gimnasia artística; entre los de adversario, alguno de raqueta como el bádminton; entre los colectivos, el baloncesto, balonmano, voleibol o fútbol), la pregunta que nos deberíamos hacer es ¿por qué estos deportes y no otros? En un determinado momento, hemos señalado que muchas veces es la influencia social cercana y no lo que necesita el alumnado (Castejón Oliva, 2004), porque la comodidad de una instalación en un centro educativo hace que no nos planteemos ningún cambio, “el campo de balonmano está ahí, hagamos balonmano”. Tampoco tratamos de ser hipócritas, no vamos a decir que ofertamos cualquier deporte, sino que hay que hacer un estudio previo de las necesidades del alumnado, no de la comodidad del profesor, y a partir de aquí, establecer unas pautas de actuación.
El deporte, desde nuestro punto de vista, ofrece múltiples opciones, pero precisamente por ello, debemos intentar un planteamiento multifacético para que se pueda alcanzar un máximo entre habilidades motrices, cognitivas y afectivo sociales, porque es cierto que un único deporte no nos puede ayudar a conseguir abarcar todas aquellas situaciones necesarias en los contenidos educativos.
Como resumen a esta primera parte, podemos decir que el deporte es un contenido en las clases de Educación Física, pero requiere una acertada selección para que tenga verdaderamente una proyección educativa.
7.- EL DEPORTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Como hemos ido comprobando, aunque podamos introducir el deporte como contenido educativo, este deporte debe tener ciertas cualidades para que provoquen los cambios educativos deseados. Para ello tenemos que realizar un análisis previo de las propias características del deporte, y de los elementos que son necesarios aprender, con el fin de conseguir que existan las mismas posibilidades para todos y para todas y que, además, se pueda lograr aprendizajes sólidos y duraderos, con el fin de mejorar la motricidad por un lado, y la adherencia al deporte por otro.
8.- REGLAS Y CONOCIMIENTO PREVIO
Por una parte, la utilización de las reglas supone una mínimo para todas aquellas personas que participan en un determinado deporte, es decir, las reglas significa que todos los que están actuando lo hacen de acuerdo a unos límites que nunca podrán rebasarse, porque si se rebasan se está “fuera de juego”, pero creemos, además, que hay que tener un espíritu ético que va más allá de las reglas, nos referimos al “fair play”, o interés por el juego limpio, y no pensar (ni decir), que si no se respetan las reglas para eso está el árbitro. Nada más lejos de la realidad, cada participante debe conocer las reglas, porque si no, difícilmente se podrá saber cuando uno se extralimita.
En estudios anteriores y sin la intención de ser reiterativos, sino atendiendo al análisis que nos permite decir que el comienzo clave en la enseñanza del deporte está condicionado por las reglas del mismo, tenemos que asegurar la comprensión de estas reglas como aspecto principal que nos va a permitir actuar en una forma y no en otra, sobre todo desde los planteamientos técnicos del deporte[5]. Por ejemplo, podemos ser unos grandes dominadores del balón con el pie y no poder realizar ninguna habilidad de este tipo en un deporte como el balonmano o el baloncesto, ¿por qué?, porque las reglas impiden usar los pies en contacto con el balón para jugarlo; lo mismo podríamos decir a la inversa, de nada sirve dominar el balón muy bien con las manos, si lo tengo que jugar con los pies. Este condicionamiento viene de las reglas de cada deporte.
En primer lugar, por lo tanto, está saber cómo y qué puedo hacer en un campo deportivo, y sobre todo, qué es lo que no puedo hacer, y desde ahí, intentar desarrollar las habilidades que se precisa. Este sería el primer pilar por el que nos debemos mover, tanto para el profesorado a la hora de intentar que se aprendan las habilidades motrices, como del alumnado a la hora de participar en uno u otro deporte.
Si conocemos, como profesores, las reglas con profundidad, podremos realizar adaptaciones mayores sin que ello provoque una desvirtuación del deporte y los alumnos puedan aprender las habilidades de una manera progresiva. Si el alumnado conoce las reglas, sin duda que podrá utilizar ese conocimiento en el desarrollo del juego, y sabrá cuándo y cómo puede hacer determinados movimientos, y sabrá también si sus compañeros y oponentes pueden hacer acciones que están permitidas.
Muchas veces, creemos que unos breves comentarios sobre las reglas, dirigidos a nuestros alumnos, son suficientes, y sin embargo, lo que sucede es un desconocimiento que impide participar. Tampoco creemos que haya que presentar todas las reglas porque en ese caso, lo que obtendríamos es un olvido y un desinterés por el deporte. Lo que es necesario es un conjunto de reglas mínimas para que exista un conocimiento de lo que se puede hacer y no se puede hacer a nivel inicial. A medida que se sabe más de la práctica, se pueden ir introduciendo reglas.
No hablamos sólo desde un plano teórico, también desde un plano práctico. Es decir, comentar con los alumnos y alumnas que en balonmano se pueden dar tres pasos antes de botar, botar una serie de botes, volver a coger el balón y poder realizar de nuevo otros tres pasos con el balón en las manos, debe verse desde la teoría y desde la práctica. Incluso si planteamos situaciones prácticas en las que se expongan estas habilidades motrices y posteriormente se le dice al alumnado que es una regla de un determinado deporte, posiblemente se consiga un conocimiento más preciso de lo que queremos.
Pero no podemos establecer el análisis de la enseñanza del deporte sólo atendiendo al propio deporte. Más influyente que el comienzo por las reglas están los antecedentes del mismo alumnado. Debemos saber qué es lo que conocen nuestro alumno, y a partir de ahí, intentar progresar en la medida que se establece una interacción didáctica (Ausubel, 2002; Ausubel, Novak y Hanesian, 1991). No podemos intentar una enseñanza de las reglas si no sabemos qué es lo que conocen de las reglas, o qué es lo que pueden asimilar de las reglas de un deporte. Más adelante volveremos a hablar de la necesidad de los conocimientos previos, aunque más expresamente relacionado con la técnica y la táctica deportiva.
Este conocimiento, desde el punto de vista del profesor, entre el alumnado, por un lado, y las reglas del contenido que vamos a desarrollar, por otro, son los puntos básicos para intentar introducir nuevos aspectos del deporte, y en buena medida, los que le ayuda a progresar en su motricidad, nos referimos a la técnica y la táctica deportiva.
9.- TÁCTICA Y TÉCNICA DEPORTIVA. EL MOVIMIENTO INTELIGENTE.
Si nos fijamos con detenimiento, este apartado no puede ir separado del anterior, sin embargo, lo hacemos así por razones estratégicas de nuestro discurso. De la misma manera que existe un conocimiento previo de nuestros alumnos que tenemos que conocer, también debemos conocer qué es lo que saben de la técnica y la táctica de cada deporte. No obstante, nos centraremos con más énfasis en estos aspectos por considerarse los elementos básicos por los que se observa una participación deportiva.
Desde el punto de vista de cualquier aprendizaje, dominar un determinado elemento técnico, aislado, implica tener un buen modelo y repetir y ejecutar hasta lograr parecerse lo máximo posible a ese guión. Lo que terminamos por conseguir es un automatismo con mayor o menor implicación psicológica. Lo que suele suceder es que aprendemos lo que tenemos que hacer, pero en muchos casos, termina siendo un movimiento mecánico, quizás sin sentido:
“Aprender un patrón
aislado no conduce a la solución que se plantea en un contexto deportivo
abierto, salvo que ese contexto sea controlado y se parezca o sea igual al contexto
donde se aprende la habilidad aislada, o bien porque exista una única acción
posible, y por lo tanto, no hay variabilidad (o es mínima)” (Castejón, en
prensa).
Pero los deportes, como son los deportes colectivos, tienen
unas características abiertas que no permiten aprender en condiciones cerradas,
pues estarán fuera de contexto. Necesitamos que las personas aprendan aquello
que tienen que utilizar en un contexto que se parezca lo máximo posible a donde
se va a poner en práctica cuando sea requerido. Los deportes colectivos no
ofrecen situaciones iguales, sino situaciones con cierta semejanza a cómo hemos
aprendido, y lo que hace falta son ajustes: “La idea de un programa motor generalizado es que un programa motor
para una clase particular de acción es almacenado en la memoria y ese único patrón
de actividad resultará si el programa es ejecutado” (Schmidt, 1988, p 240). Por lo tanto, ante la
variabilidad, aprendizaje variable, donde las demandas sean amplias y puedan
ser utilizadas con los ajustes necesarios en las situaciones de juego (Ruiz Pérez, 1998,p 2). No es necesario aprender cada
patrón, sino un aprendizaje deportivo variado, como es el que se requiere en
Iniciación deportiva.
Para que se produzcan aprendizajes con mayor implicación psicológica, para que se produzcan automatismos sabiendo cómo y para qué se obtienen, para que se produzcan aprendizajes significativos, es necesario que en ese conocimiento, nuevo o ampliado, profesor y alumno compartan los mismos significados (Coll Salvador, 1988). Una metodología basada en aprendizajes significativos, implica también que el profesorado va cediendo paulatinamente la autonomía hacia el alumnado, y que es el propio alumnado el que va interpretando sus actuaciones, y toma como referencia lo que le va diciendo el profesor, sus compañeros y sus propios resultados (Castejón Oliva y López Ros, 2002).
El conocimiento se construye mediante una actitud activa hacia el propio aprendizaje, y para ello se debe presentar de manera que tenga una estructura lógica, además del suficiente reto, de manera que no sea tan difícil que no se pueda hacer nunca, ni tan fácil que salga a la primera. Es necesario que sea el alumno el que de manera activa realice los ajustas, de manera que esa presentación tenga poder explicativo para el que lo aprende. Es decir, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente (Ausubel, 2002; Ausubel, Novak y Hanesian, 1991).
Otro punto de vista con el que argumentar nuestras ideas es el modelo experto novato, del que se ha escrito ampliamente (Castejón Oliva, 2002, 2003; Starkes y Allard, 1993; Starkes y Ericsson, 2003), y que aquí nos va a servir como una referencia más. Intentamos comprender la experiencia y que es lo que hace que una persona llegue a ser experta. En resumen, diremos que el experto en un determinado dominio demuestra una rapidez, soltura y economía en sus esfuerzos que hacen particularmente atractivas sus ejecuciones, procesando la información de forma activa, interpretando, sintetizando y utilizando una variedad de estrategias para almacenar y recuperar la información. De esta situación comprobamos que un experto tiene una demostrada competencia que se deriva de su conocimiento, más que de la práctica, y que esa práctica es deliberada, intensa y amplia, (relaciónese esto con el aprendizaje significativo), porque el sujeto realiza la práctica sabiendo lo que hace, para qué lo hace y por qué lo hace. Pero queremos subrayar que lo que hace que sea experto es la aplicación del conocimiento en la práctica, y no la práctica per se.
10.- LOS JUEGOS MODIFICADOS COMO BASE PARA LA ENSEÑANZA
Cuando establecemos los límites propios de las personas que tienen que aprender y bajo qué condiciones estamos dispuestos a plantear nuestra enseñanza, entran en juego las modificaciones que tenemos que realizar para que los alumnos aprendan y para que no nos alejemos del deporte que tratamos de enseñar. Es la base de los juegos modificados que tratamos de poner en práctica para el aprendizaje de los deportes en iniciación deportiva.
Como hemos ido viendo, existe un primer nivel básico, las reglas, que es el que nos permite que introduzcamos los otros dos niveles, la técnica y la táctica, algo que, desde nuestro punto de vista, se realiza de manera conjunta (Castejón Oliva, Giménez Fuentes-Guerra, Jiménez Jiménez y López Ros, 2003).
1. Modificación de las reglas: En este caso, el mínimo que tenemos que aceptar es aquel que no provoque situaciones que no sean o estén relacionadas con el deporte definitivo. Por ejemplo, podemos enfatizar en el pase en balonmano y baloncesto eliminando la opción de botar, y a la inversa, enfatizar el bote limitando el pase. En voleibol, podemos aumentar el número de toques entre el equipo, pero no parece apropiado que un mismo jugador de más de un toque seguido.
2. Balancear técnica y táctica para aprender el deporte. Sería el segundo elemento que tratamos de aplicar. Se trata de presentar el deporte aumentando o disminuyendo la exigencia de uno u otro elemento según las necesidades y la observación en los aprendizajes de nuestro alumnado. Por ejemplo, si realizamos el juego de los 10 pase, podemos en primer lugar dejar que utilicen un determinado tipo de pase, pero podemos hacer que sea otro si es el que queremos que se aprenda, de esta manera podemos aprender la técnica de un pase en el contexto de juego. De la misma manera, y siguiendo con este ejemplo, si es para luego utilizarlo en baloncesto, podemos hacer que se avance con los pases hacia una dirección, evitando los pases para atrás, que sería una dinámica del juego parecida al deporte definitivo, evitando pases que no suponen una mejora en la táctica del juego, además de la introducción del campo atrás.
Como podemos comprobar, estas variaciones van siendo mayores o más pronunciadas a medida que comprobamos que los alumnos mejoran en su motricidad, y en la comprensión del deporte. Muchas de estas actuaciones pueden tener cabida en planteamientos de lo que se denomina enseñanza horizontal y vertical de los deportes (ver, por ejemplo, Contreras Jordán, De la Torre y Velázquez Buendía, 2001), de la misma manera que pueden desarrollarse en el marco de la enseñanza comprensiva (ver, por ejemplo, Bunker y Thorpe, 1982; Bunker y Thorpe, 1986; Devís Devís, 1996; Thorpe y Bunker, 1985).
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Fin del artículo